CRONICAS DE LECTURAS 9: Leer en el contexto del Bullying

CRÓNICAS DE LECTURAS – Nueve

Leer en el contexto del Bullying

I

De colegios, nerds y matonería - bullying

Cuando yo estaba en el colegio – estuve en dos – leer no era demasiado importante. Se pasaba por agua tibia los cursos sin necesidad de leer ni el calendario, pues era suficiente repetir lo que el profe decía en clase y lo que había en el texto. Eso de PISA, de la emergencia educativa, de la crisis del sistema, del plan lector, no le preocupaba absolutamente nada a absolutamente nadie. Pocos percibían el problema en marcha, y por eso hoy en día tantos creen que la educación de antes era “mejor”, y la verdad, no creo que lo fuera para nada. Los problemas de ahora ya estaban ahí, simplemente no se notaban. La Educación era cosa de élites, algunas con más visión se la tomaban en serio; mientras que la mayoría no, pues para lo que se requería no contaba tanto. Si tú eras el hijo del Jefe, tú serías el Jefe, y ya. Y en ese caso qué importaba si en el colegio aprendías algo o no, pues para eso había la Universidad, y en ocasiones ni siquiera. Como dice el viejo versito, se interesaban en el asunto tanto “cómo el aristócrata ruso / en el primer calzón de raso / que se puso”. No era el aprendizaje de los cursos sino el de la ubicación social lo que realmente contaba. El aprendizaje central era el de tu ubicación en la sociedad, y el principal instrumento educativo era el de la matonería – bullying. Hoy vemos lo difícil es cambiar esa realidad, porque el bullying estaba y está instalado en la cultura educativa nacional desde siglos (La letra con sangre entra se decía desde el Virreinato, y he oído a padres, profes y hasta sacerdotes repetirlo con unción y nostalgia). Desde siempre los alumnos más sabihondos – en verdad los dotados de buena memoria – han sido objeto de acoso. Y poseer memoria / erudición era ser “inteligente”. Así estaba la cosa, y pese a toda el agua que ha pasado bajo el puente, poco ha cambiado y la cosa sigue ahí. Tal vez la principal diferencia entre entonces y ahora es que éramos más sonsos y vivíamos un feliz aislamiento que permitía mirarnos satisfechos el ombligo. Cuando no te comparas con nadie, puedes creerte que lo estás haciendo bien, eso hasta que llega la dura realidad y te das cuenta con cuánto entusiasmo lo que estabas haciendo lo hacías fuera del recipiente. Así nos enteramos que estábamos en crisis, lo que no fue tan malo, pues nos metió un sentimiento de urgencia y ganas de cambiar las cosas. 

Ser el nerd del salón de clase sin tener verdadera vocación para ello no fue agradable, por más que en mis tiempos eso implicaba juntarte con los tipos más leídos y escribidos del ídem. Además si no te juntabas con ellos quedabas solo como un hongo, y así los bacanes se juntaban con los bacanes y los nerds con los nerds. Ser nerd implicaba que en el mundillo del salón eras una bestia en las actividades que sí importaban a tus pares: El fútbol, el recreo, el fastidiar a los profesores - que llamo contra-bullying. Si leías y/o eras estudioso (“chancón”) y sacabas buenas notas, te aislabas de tus pares, pero servía con los otros grupos de la institución escolar: Profes, padres y/o autoridades, y tu estatus mejoraba algo aunque tus pares eventualmente te acusaran de soplonaje. A no ser que procedieras a un reajuste de tus actitudes sociales y aprendieras a jugar fútbol y jorobar profes, tus relaciones se reducían drásticamente. Compañeros tuve cuya vida escolar era dramática e imposible. Los matones (bullyes) lo son porque así se ubican como “superiores” en una jerarquía implícita entre los “pares”, que a mi entender refleja por mímesis el orden institucional y social. Podemos acudir al viejo símil del gallinero: La gallina A picotea a todas, la gallina B a todas menos la A, y así sucesivamente hasta la pobre gallina Z que no picotea a nadie y es picoteada y acosada por todas. La estabilidad del sistema se mide en la relación entre la amenaza de violencia y su empleo real. La matonería – bullying se da a la sombra de las consignas de la autoridad institucional a través de los conocidos mecanismos del currículum oculto o latente. La llegada de un alumno nuevo, por ejemplo, introduce un cuerpo extraño que cambia el orden establecido, y se reconfigura la estructura jerárquica en el gallinero-aula, probando al nuevo y ubicándolo en la jerarquía; esto en cuanto al grupo de pares. Por encima y por debajo de los pares hay otros grupos y otras super o subjerarquías: Los alumnos de años superiores, más grandes y fuertes por definición, que solían abusar de los más pequeños, y en casos extremos – más de los que creemos – incluso sexualmente; los profesores estaban por definición arriba en la jerarquía, pero esto se relativizaba cuando no sabían o no podían ejercer autoridad en el salón de clase. Así la jerarquía misma era subvertida a través del contra-bullying, es decir cuando los alumnos le jorobaban la vida a los profesores percibidos como más débiles de carácter. Por encima de todos, las Autoridades del plantel detentaban el último Poder: El de admitir o excluir de la Institución a los más levantiscos o indisciplinados o débiles de carácter, sean alumnos o profesores. El currículum oculto establecía que los alumnos sean sumisos con la autoridad, y que los profes “se hagan respetar”, “controlen” su clase y “contengan” a sus alumnos. La iniciativa y la audacia de maestros y alumnos se sometían a la Autoridad, a costa de las habilidades intelectuales y sociales basadas en la autonomía, pues el orden jerárquico y la autoridad estaban primero en la escala de valores institucional.  

Por este aro pasaban los alumnos, y aunque algunos desarrollaban más autonomía y espíritu independiente, o tenían mayores habilidades individuales y sociales, la conciencia de los dobles estándares los subsumía en el sistema. Si los procesos de la adolescencia permitían a alguno alzarse con cierto liderazgo y remecer la estructura colándose por sus intersticios más débiles, captados intuitivamente y rara vez explícitos, terminaban igual por adaptarse al entorno. En ciertos colegios particulares que dependían de las pensiones para la supervivencia de la Institución y de los puestos de trabajo, los alumnos sabían que no los botarían, y se volvían “Intocables”. Los alumnos del último año en muchísimas Instituciones educativas sabían que habría que hacer algo realmente gordo para ser echados. Hasta dónde esta realidad ha cambiado y en qué extensión es una buena pregunta.

II

Más sobre bullying, Velasco, cambio de colegio, textos escolares

La jerarquía social escolar entiendo refleja los rasgos y composición de nuestra sociedad. En el cuento Paco Yunque del genial César Vallejo, Paco, objeto de acoso por el matón Humberto Grieve, dibuja lo que para él es la situación jerárquica establecida desde el acoso. Esta parte del cuento no se edita en las versiones escolares, nunca he entendido por qué. Recuerdo con gran nitidez el día que uno de nuestros profes – Pacheco o el Tigre Huertas, no sé bien quién, pero ambos sabían hacerse respetar sin violencia – nos leyó el cuento. No era común que un profesor nos leyera algo, y la atención del respetable público estudiantil fue fulminantemente absorbida por la trama, que mucho nos decía porque mucho nos involucraba. El final del cuento desconcertó a todos, pues nadie podía creer que un cuento terminara así, dejando indemne la situación de abuso, sin final feliz, sin nada a qué aferrarse. Preguntamos:  ¿Y cómo termina? Y el profe, con una mirada que era toda una declaración de principios: Ahí termina. A nosotros nos contaban por lo general narraciones y lecturas redondas, donde los buenos invariablemente merecen ganar y ganan, y los malos invariablemente merecen perder y pierden. Y eso se vende como “fomento de valores”, siendo de una simpleza escandalosa y de una irrealidad espeluznante. Jamás he podido estar de acuerdo en enseñar mentiras o edulcorar la realidad ético-moral. La semilla que Paco Yunque sembró tomó forma en mí y en muchos de mis compañeros posteriormente. Y en otros no, como siempre ocurre en este trabajo, porque el profe nunca sabe qué pasará con la semilla que echa, como en la parábola del Sembrador. Sólo la echas, ves qué pasa, y mañana echarás otras. Esto no lo comprenden los decisores políticos y los padres de familia. El aprendizaje es una actividad humana, y como dice el educador inglés Ken Robinson, es consecuencia de la Revolución Industrial: Una línea fabril de producción, donde metes por un extremo a niños “sin formar” y los sacas formateados por el otro extremo. Una visión más equilibrada compara la Educación más bien a la paciente labor del agricultor, que siembra, riega, abona y mueve la tierra, y observa todo el tiempo qué pasa con el clima y el entorno para reajustar sus acciones.

En una estructura educativa donde lo primordial es la introyección de la jerarquía establecida y el statu quo social, el aprendizaje de contenidos es secundario. Pero en aquellos días la realidad se entrometió en esta feliz arcadia con un remezón: El Gobierno y Reformas de Juan Velasco Alvarado. Pasó incluso que uno de mis parientes cercanos me llevó aparte y me explicó concienzudamente por qué la Reforma Agraria era mala, y Velasco el Diablo. La discusión política, a pesar de todos los esfuerzos, llegaba a los alumnos produciendo preguntas incómodas, que nos llevaban a usar de nuestras cabezas en una complicada, anárquica y espontánea autonomía. Oscuramente intuíamos que se ponía en cuestión todo lo instituido, y la clásica rebeldía adolescente se expresó, como siempre, en contradictorios rechazos y maximalismos de toda especie. En ese contexto fui cambiado de colegio en circunstancias poco felices, y una de las razones parecía ser que mi colegio, religioso y todo, era un antro de comunistas. Así que como quien dice tuve que empezar todo de nuevo, sin comunistas, creo. Y como yo antes leía mucho más y mucho mejor cuando lo hacía por mi cuenta exclusiva, en mi nuevo cole me encontré con que eso que había adquirido por mi cuenta resultaba ser muy apreciado por mis nuevos profes y por el Director – que por cierto llegó a Viceministro. Hasta entonces yo siempre había procrastinado la lectura escolar, pues ni la quería ni la necesitaba ni la usaba ni me inspiraba para nada. Mi rebelión adolescente empezó por no leer lo que era obligatorio leer. Tampoco importó mucho, no pasó nada académicamente. Con excepción del curso de Física, pasé el período por agua tibia, y a ritmo de entrenamiento aprobé con buenas notas, lo que me proporcionó muchas ventajas. Como lector identificado, los alumnos de años superiores me pedían les leyera sus textos obligatorios y les hiciera las tareas, así que aprendí economía comercializando mis conocimientos, cosa útil hasta hoy. En el Internado cobraba cinco soles de entonces a cada alumno que requiriera de mis servicios para resumir textos y llenar fichas. Además yo era el único usuario “espontáneo” de la Biblioteca escolar, y mi mejor lectura, lo recuerdo bien, fue la Historia de la Independencia Americana de Bartolomé Mitre, en varios tomos. Por cierto, qué narrador tan excelente. Ahora que el problema de los textos escolares está de moda, más que sea por sus precios, encuentro que nadie piensa hoy en la diferencia entre los viejos textos y los actuales: La interactividad. Los autores tratan, tratamos, que se hagan cosas con los textos. Los viejos y entrañables textos pueden provocar sentimentales suspiros de nostalgia, pero no eran interactivos, limitándose a echar listas de preguntas, a veces precedidas por un Cuadro Sinóptico – único y simbólico homenaje a la operación de las ideas. Estaban diseñados, como el resto del sistema, a imagen y semejanza de nuestra sociedad: autoritaria, repetitiva, memorística y unidireccional. Se puede decir que la matonería – bullying existía también a nivel de texto: Eran la Verdad, la Verdad se acepta, y si la discutes, jalado. La evaluación escolar puede ser también parte del estándar del bullying, cuando se destina más a sostener la jerarquía que a medir logros o reforzar aprendizaje. En otro momento trataremos de esto. No me parece extraño que el gran contestatario peruano, José Carlos Mariátegui, fuera un autodidacta libre del amaestramiento, que se ahorró sufrimientos innecesarios y viera así otras perspectivas en sus Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana, donde entiende la educación como problema político, económico y social, no pedagógico. Ni es extraño que José Antonio Encinas, el gran educador peruano, criticara con visión nuestro atrasado sistema en Un ensayo de escuela nueva en el Perú, de 1932. No me resisto a hacer una cita al azar de sus combativos y actuales puntos de vista: Hace algunos años visité una “Escuela Correccional”, que era prácticamente una Cárcel para menores. Esa escuela ha estado en manos de militares y de curas, menos en poder de educadores y de psiquiatras. (…) encontré como Director a un Teniente Coronel de Caballería, quien había impuesto un régimen militar. (…) Ninguno de los niños detenidos había sido objeto de un estudio psico-médico. Bastaba la línea antropométrica policial. (…) Era suficiente, para corregirles, el calabozo o la capilla. (op. Cit. Ed. Facsimilar CIDE, 1986, p. 183). Admito que me disgusta mucho percatarme que problemas vistos con tal claridad hace ya más de 80 años por Mariátegui y Encinas sigan como si tal cosa en nuestro sistema educativo.

III

El texto de Literatura de Cuarto Año, y el contra-bullying

Seguro he sido injusto con los viejos textos escolares. Hubo varios que me gustaron, como el de Historia del Perú de Gustavo Pons Muzzo. Los textos de Matemáticas de Rubén Romero Méndez presentaban orden y efectividad, y sus ejercicios, más mi profe de segundo de media, lograron que me gustaran las mates. Pero el que más me gustó fue el texto de Literatura de Cuarto de Media, de Rubén Barrenechea Núñez. Me lo leí de cabo a rabo con satisfacción íntima mucho antes de verle la cara al autor, que fue mi profe en Quinto. Pongámonos en contexto: Mi humilde persona y mis compañeros de la promo conformábamos un conjunto de vivaces cachafaces en algo semejantes a los Alegres Compañeros de Robin Hood en el Bosque de Sherwood, aunque otras percepciones tal vez más objetivas nos compararan mejor a una banda de Visigodos sueltos durante el saqueo de Roma. Es decir, un grupete al que el estar proscrito o fuera de la ley no incomodaba o producía el más mínimo atisbo de reflexión moral. Como grupo poseíamos rasgos hobbesianos, bakuninistas y libertarios. Vivíamos prestos a romper toda norma por el puro gusto de pasarla bien, ah qué tiempos. En cifras redondas, la banda de delincuentes juveniles en cuestión era el terror de los profesores, pues no solamente era alegremente vocinglera, capaz de extraordinarias cotas de chacota y astutamente transgresora, sino que además constituía una gestalt que manejaba un fulminante análisis psicográfico de personalidades combinado con el más absoluto de los nihilismos y el más acabado manual de tácticas para hacerle la vida imposible a los profes. Separados éramos muchachos más o menos comunes, ni mejores ni peores que otros, con virtudes y defectos. Juntos éramos las cabalgaduras que el Demonio empleaba para visitar sus dominios infernales más levantiscos. Contadísimos profes podían controlarnos, y demasiados salieron – cosa de la que hoy no siento orgullo – con la cabeza gacha, humillados por esta banda inmanejable en la que los más tranquilitos y chancones podían ser los peores. Saber que a los de quinto no los botan otorga ventaja en la secular guerra entre los alumnos y el sistema que los trata de doblegar. El grupo había alcanzado con los años y la práctica una sinergia que maximizaba al extremo los efectos de la chacota: Desde el nerd más nerd hasta el más bacán de los bacanes utilizaba corporativamente el máximo de sus habilidades para hacerle la vida imposible a los profes, formando lo que hoy llamaríamos un equipo multidisciplinario con eficiente y eficaz integración de habilidades diferentes. La matonería había desaparecido del grupo de pares, y dichas energías se redirigieron hacia el contra-bullying, que se convirtió así para nosotros en un arte, una ciencia, un hábito y un hobby.

No me atrevo a contar qué le hicimos a algunos profes. Estuve presente activamente, para mi vergüenza, en actos de grande e inconsciente crueldad. Después pensé mucho en ello y tomé decisiones. Sin embargo, con ciertos profes habíamos alcanzado la coexistencia pacífica, que no excluía la crítica o las chapas (apodos). En ciertos casos era por el poder que detentaban, en otros porque nos caían bien y/o sus clases tenían interés. El profesor de Literatura de Quinto, autor de nuestro texto, era un tipo curioso. No hablaba mucho, no se esforzaba por ser más que él mismo, y se notaba que se las había visto y dado chico y partido a guapos de toda calaña y salones muchísimo más complicados y difíciles que el nuestro. No me pregunten cómo lo sabíamos, ya hablé del aparato de análisis psicográfico fulminante que poseíamos. Lo sabíamos, punto. Por ende, no había contra-bullying. Dado mi oficio y experiencia, trato de encontrar cómo este profesor de Literatura, usuario de una muleta, bajito y portador de unos anteojos de carey ya entonces en desuso, se las podía ver con nosotros, controlarnos, contenernos y encima hacer bien su clase. Tras varias décadas de reflexión a algo llegué, a su actitud. En sus acciones había un absoluto y completo desprecio por los estudiantes. Por favor no me malentiendan, no digo que nos despreciara a nosotros, sino a los estudiantes, en el sentido que mucho después encontré en las Lecciones de Metafísica de José Ortega y Gasset. Los estudiantes son en realidad una tira de farsantes, sin ninguna sensación de identidad con los conocimientos que reciben, porque no sienten la más mínima necesidad de ellos, y por lo tanto se puede decir que son unos fantoches sin personalidad. Mi experiencia de estudiante corrobora este aserto, me temo. El desprecio del profe era impersonal, como el que se le podría acordar a una circunferencia o a un ladrillo, no tenía que ver con los chicos. Se veía que nos identificaba y trataba como seres humanos, no como estudiantes. Y cuando nos portábamos así, sentíamos como sus revoluciones bajaban y se le enfriaba el entusiasmo. Nadie se ofendía, nos manteníamos quietecitos, temerosos de incurrir no en su ira, de la que no éramos dignos, sino de su desprecio, mil veces peor. Ni hablábamos de ello ni lo entendíamos. La medida del respeto intelectual y temor reverencial que inspiraba su presencia se daba en que era el único profe sin apodo o sobrenombre. Y le decíamos de frente “Doctor”.

IV

La falsedad del estudiar, lo verdadero del aprender: Un profe y un texto

Tal es el Profesor, tal es el texto. Lo interesante en ambos, el texto escolar y el profesor-autor en la clase, era ese otro lado de ese orteguiano desprecio por el estudiante, que es el aprecio por el aprender y por el aprendiz. El profe y el texto eran apasionados, si bien dentro de sus límites. Parecía que mi profe no quería estudiantes en su clase, quería aprendices. Ello me dejó profunda huella, porque ni José Ortega y Gasset, ni el Profe Rubén Barrenechea, ni el profe Bellina quieren “estudiantes” en las aulas que tuvieron, tienen o tendrán a su cargo; quieren gentes con otra actitud vital frente al conocimiento. Para no caricaturizar ni caer en la injusticia, recurriré al propio Ortega y Gasset: El “estudiante” es un ser adocenado, aburrido, atrabiliario, a quien se le obliga a hacer algo falso, a fingir que siente una necesidad que no siente, que vive en el  vicio humano que consiste en fingir cuidado por lo que no nos da en rigor cuidado, en un falso preocuparse por cosas que no nos van en verdad a ocupar; porque ser estudiante es verse el hombre obligado a interesarse directamente por lo que no le interesa, y así El estudiante es una falsificación del hombre.  (Todas las cursivas son de Ortega y Gasset, José, Unas lecciones de metafísica, Alianza Editorial, 2da Edición, Madrid, 1968). Y si somos algo autónomos y tratamos de pensar con nuestras propias cabezas estas reflexiones nos llevarán a cuestionar el sentido de nuestras instituciones educativas, y por ende del sistema en su conjunto: escuelas, textos, maestros docentes, alumnos discentes, entorno, en suma el sentido general de lo que hacemos. Si tratamos a nuestros niños y jóvenes como simples “estudiantes”, en un contexto violento, matonesco y acosador, en buena cuenta los estamos falsificando por partida doble como seres humanos, lo que en mucha medida explica por qué somos tan malos educando, a pesar de nuestro ingente gasto en infraestructura, y tener excelentes textos y educadores; y por qué fracasamos en hacer algo útil con la Educación. Es horrible decirlo pero a veces pienso que somos un laboratorio del fracaso, que los éxitos de las personas que atraviesan el sistema son obtenidos a pesar de, y no debido a, el sistema. Basta con examinar lo que ocurre en términos generales con las personas exitosas, analizar su recorrido por el sistema, y llegaremos casi con seguridad a ciertos hechos terribles y muy penosos de aceptar, pero que debemos confrontar si queremos hacer algo. Me resulta difícil medir lo que pasó con mi generación, incluso con los que compartieron aula conmigo. Muchísimos emigraron, quizá más del 50 % contando a mis dos promos. Demasiados “quemaron cerebro” a través del inmoderado consumo de drogas legales y/o ilegales. Demasiados tienen vidas, familias y/o entornos inestables o disfuncionales. Otros simplemente se perdieron de vista, nada sabemos de ellos. Algunos fallecieron prematuramente por muerte violenta: asesinato pasional, atropello, incluso suicidio. Otros hicieron fortuna fuera de la ley, a través del narcotráfico, la estafa y otros delitos. También hay el otro lado, por supuesto, pero son tan pocos los que se reúnen a recordar los viejos tiempos, que hace que uno se pregunte por qué, no parece que esas épocas hayan sido para la mayoría un paraíso. Y en cuanto al aprendizaje, mi sensación personal fue que recién en la Universidad se aprendía “en serio”. 

La diferencia entre el profesor y el texto que menciono con otros profesores y otros textos no era la buena voluntad, que estaba presente en la gran mayoría. Ni era la sapiencia o la pasión, muchos conocían muy bien sus cursos y les gustaban. Ni tampoco el sistema en que se desenvolvían, el mismo para todos. Era la actitud frente a las personas que estábamos ahí en el papel social de escuchar, aceptar y aprender. Los profesores que yo más recuerdo eran aquellos que nos trataban como seres humanos, y trataban que entendiéramos la importancia de lo que estábamos haciendo. Creo que todos lo intentaban de uno u otro modo, pero el mismo entorno les impedía ser los seres humanos que a ellos mismos les hubiera gustado ser. Así como los alumnos que lo hicieron bien, lo hicieron a pesar y no por el sistema; los profesores que lo hacían bien, lo hacían no por el sistema, sino a pesar de él. Volvamos a la matonería – bullying. El concepto de currículum oculto nos ayudará a entender que en la práctica hay dos currículos: La excelente y cuidada currícula oficial, documento maravilloso, lleno de buenas intenciones, que el Ministerio se ocupa de estructurar y reestructurar cada cierto tiempo, y que las diversas instancias, hasta el maestro en su aula, tratan supuestamente de diversificar; y el currículum oculto, expresado en la realidad institucional de las escuelas, establecido por las reales acciones que se adoptan y resultado de las relaciones sociales realmente existentes. Para decirlo de un golpe, la currícula oficial considera la convivencia pacífica como el modo de establecer relaciones sociales democráticas y horizontales; el currículum oculto que las relaciones sociales reales son jerárquicas y basadas en la ley del más fuerte. Es decir, la matonería – bullying no empieza en las relaciones entre alumnos pares entre sí, sino en la integración a un esquema educativo jerárquico y autoritario, basado en la imposición de normas, la repetición de contenidos y la memorización de conceptos. Si pensamos – discutible, por supuesto – que el sistema educativo expresa el carácter de la sociedad, y que la Educación es la correa de transmisión de los contenidos socialmente deseables, pues entonces la extensión y amplitud del fenómeno de la matonería - bullying demostraría que éste es en la práctica el tipo de relaciones que existen en la sociedad.

V

Colofón

A veces uno sabe como empieza, pero no como termina un texto. Leer en el contexto del bullying nos lleva de hecho al bullying. Curioso concepto, que para que nosotros nos enteráramos que existía, tuvo que venir de norteamericanas latitudes, entre tanto “no lo vimos”. Seguimos siendo virreinales en nuestra educación y medievales en nuestro concepto de valores, y por eso no solamente ocultamos la matonería, sino que además sotto voce la consideramos como un hecho de la realidad al que hay que adaptarse, y algunos incluso la ven formativa para sus hijos. No hay padre de familia responsable que no entienda que hay que enseñar a los hijos a defenderse físicamente, y por eso los profes de artes marciales tienen tanta chamba en las clases medias. Tal vez el desprecio por la Cultura y los Libros que en la realidad existe, a pesar de todas las declaraciones líricas al respecto sea un reflejo, también, de esas relaciones sociales matonescas. Lo bueno es que el tema se ha visualizado y empieza a enfrentarse. Entremos en esa lucha, y entretanto Lee lo que quieras, como quieras, donde quieras. No te arrepentirás. Y cuídate del Bullying.

COMBATES POR LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 2: UNA EXPERIENCIA ALECCIONADORA

Vuelvo a mis carneros, esto es a la Didáctica de la Historia. Pretendí presentar en el artículo antecedente el problema de los contenidos, el papel de la memoria, de la visión de los especialistas en Historia y Arqueología y el tema didáctico en la enseñanza de la Historia. Decía también que, como docente, mis objetivos entre otros son que mis alumnos piensen críticamente y construyan su propia identidad como peruanos. Desde aquí retomo el tema.

Aprendizaje en concreto y en abstracto

Nadie aprehende habilidades en abstracto. Nadie piensa críticamente a no ser que tenga “algo” en qué pensar críticamente, y nadie adquiere la “identidad” a secas, sino que construye “su” identidad, que en nuestro caso incluye la pertenencia de la persona a la peruanidad y la humanidad. Y nadie construye lo abstracto sobre el vacío de la mente, sino sobre sus experiencias concretas. Esto, que suena a contrasentido, lo adquiere si pensamos que nuestro aprendizaje parte de experiencias concretas y se va “abstractizando” conforme aprendemos a generalizar las experiencias concretas propias y ajenas a través del establecer conceptos. Aquí se mete por los palos el tema de la memoria. Porque yo, como docente, evalúo a mis alumnos en el pensamiento crítico, o en la construcción de identidad, no en el vacío sino en el contexto de la enseñanza de la Historia. Es decir enseño Historia para lograr Pensamiento Crítico e Identidad en ciertos contenidos históricos que consideramos importantes y trascendentes. La identidad y el pensamiento crítico no aparecen por arte de birlibirloque en una sesión de aula, son procesos largos y complejos, con etapas propias vinculadas al desarrollo de niños y adolescentes y jóvenes que debo considerar en mis planes, so pena de quedarme solo en clase, por más gente que haya adentro. El pensamiento crítico per se, desnudo, no puede existir sin la experiencia propia o ajena al cual referirlo y del cual extraerlo. Así pues, necesito la data, la información sobre la cual ejerzo el pensamiento crítico. El ABC de la Pedagogía considera como primer momento del aprendizaje la recepción de información, que se fundamenta en la existencia y persistencia de la memoria. Y para demostrar mi punto, evocaré un acontecimiento de mi experiencia docente que puede arrojar alguna luz sobre el punto.

Atrapado entre la memoria y las habilidades intelectuales

Este humilde servidor enseñaba en la Universidad de Puntos Suspensivos el maravilloso curso de Historia de la Cultura Peruana. Me lo dieron a pesar de no ser Historiador, sino Profesor de Historia, y por ende mi visión del curso no pretendió ser la del Historiador, y así me concentré en la disciplina científica tanto como en la condición de mis alumnos. Hice el correspondiente diagnóstico de mis víctimas de turno encontrando, como era previsible, un nivel académico muy bajo. Mis alumnos no manejaban habilidades mentales como la comparación, la reflexión, el análisis, la síntesis, la evaluación, etcétera. Estas habilidades se construyen unas sobre otras siguiendo una secuencia establecida desde una taxonomía. Estas consideraciones y otras más guiaron mi planeamiento, y dado el muy bajo nivel académico de mis alumnos, provenientes casi todos de instituciones educativas nacionales, construí el curso buscando que mis alumnos lograran describir, analizar e interpretar testimonios culturales gráficos. Y recurrí a los gráficos considerando la enorme dificultad que registraban para leer y para comprender lo leído, que la gran mayoría padecían. Además, cómo dice la inmortal Alicia del País de las Maravillas, para qué sirve un libro si no tiene figuritas.

Enseñar con figuritas

Como la Universidad no me proporcionaba ni siquiera una figurita “Huascarán”, recurrí a reproducciones de soportes arquitectónicos, cerámicos y textiles de las diversas manifestaciones culturales anteriores a la invasión española, quillcas de Guamán Poma, pinturas de la Escuela Cusqueña y de artistas como Gil de Castro, Pancho Fierro, Sabogal y otros indigenistas, así como fotografías de Courret, Martín Chambi y el Chino Domínguez. Dios bendiga la Internet, que me permitió acceder a todo esto. Y así todo parecía muy bacán y adecuado. Tras trabajar las reproducciones en clase,  las incluía en las prácticas calificadas y los exámenes parcial y final, y como reactivos solicitaba para cada cual una descripción de lo visto, y luego la interpretación correspondiente, que suponía temas de aplicación de conceptos de la cultura andina, la occidental y la mestiza peruana, desarrolladas con amplitud en clase. Nótese que en este caso, y dado el muy bajo punto de partida de mis alumnos, yo reservaba la nota “11” – la calificación de 0 a 20 es una vetustísima manera de calificar – a un logro de aprendizaje relativamente sencillo: una adecuada descripción del soporte presentado.

Describir y Explicar un objeto

Vale la pena entrar en algún detalle al respecto. La conocida Taxonomía de Benjamín Bloom es un instrumento empleado masivamente por los profesores. No es que no haya otras Taxonomías quizá más modernas o adecuadas, pero ésta es la que utilizamos, porque proporciona un lenguaje intelectual común a los profes. En las taxonomías, el nivel de la descripción es bastante básico, y consiste en el logro de la enumeración de los caracteres o rasgos de un objeto o concepto, sea observada cuando presentamos el objeto, o evocada si no lo hacemos. Se entiende que esta habilidad intelectual es muy primaria y debiera estar desarrollada mucho antes de llegar a la Universidad. Sin embargo yo tenía mis dudas, y en cualquier caso no hace daño desarrollar la capacidad de describir adecuadamente, así que opté por ella como base de la evaluación y de la didáctica. El siguiente nivel taxonómico es el de la Explicación/Interpretación, y es mucho más complejo de lograr. Mi experiencia en instituciones escolares nacionales, de donde procedían la gran mayoría de mis alumnos, me decía que muy pocos la alcanzan. Por otra parte, la Taxonomía de Bloom no proporciona demasiadas luces en este nivel, que muchos creen necesita mayor desarrollo. Así que opté por un nivel de “explicación” (capacidad de dar razón de la existencia de un objeto real o conceptual) lo más primario posible, y no determinante para aprobar a un alumno en el curso, aunque sí para lograr mejores notas. Estoy seguro que muchos colegas que me lean se escandalizarían por el mínimo nivel del Curso, pero lo cierto es que demasiados alumnos resultaban desaprobados por profes que esperaban de ellos un nivel mucho más alto del que podían alcanzar. Quizá ese es un problema del docente universitario que no es pedagogo, el suponer que el estar centrado en su disciplina basta para enseñarla. Creo que en circunstancias cognitivas generales algo mejores no habría problema con ello, pero hemos de recordar que nuestros alumnos egresan de la escuela con un nivel paupérrimo, y una exigencia que el profesor considera “normal” puede resultar desmesurada para ellos. Ello produce muchos desaprobados, lo que significa que puedes chocar frontalmente con la política de la Universidad, y muchos andan tras tu puesto. Así que la supervivencia puede estar en entredicho. Pero ya está bien de introducción, vamos a la anécdota.

La  anécdota: El reactivo

En un examen parcial presenté – entre otros - el soporte que aparece a la derecha. La evaluación para éste consistía en  dos preguntas semi-abiertas, una de las cuales solicitaba una DESCRIPCIÓN de la representación, y la otra una INTERPRETACIÓN de la misma.

Se trata de una figurilla presente en un manto Paracas, uno de los llamados “duendecillos”. No olvidemos que se trata de un reactivo para alumnos del primer ciclo de educación superior, que han aprobado un examen de admisión que ha medido sus capacidades y los ha encontrado capaces de desempeñarse en una Institución Superior. Que están adaptándose a un medio ambiente universitario decisivo para su futuro, del que se supone saldrán como especialistas en Turismo. Este hecho justificaba tanto la existencia del Curso, como un cierto nivel de exigencia en el conocimiento de las diversas manifestaciones de la Cultura Peruana. Supónese además que los alumnos poseen algunos conocimientos y habilidades adquiridos durante su paso por el sistema educativo primario y secundario, pero como ya indiqué, no contaba demasiado con ello.

La  anécdota: La respuesta

Una de mis alumnas estaba muy interesada en el curso, era vivaracha y muy despierta, y procedía de la bella provincia de Chincha, conocida por su alta concentración demográfica de afrodescendientes. Respondió a la primera pregunta – la que solicitaba descripción de los rasgos de la figurilla – de modo adecuado, identificó la procedencia (un manto Paracas), describió el soporte textil, indicando los colores y su empleo, resaltando la desnudez del personaje, y en especial su color negro. En la segunda pregunta - de interpretación -, explicaba que el color negro del personaje podría representar a la población de origen africano que habita y probablemente habitaba la región de Paracas. Y de allí continuaba con su razonamiento en base a dicha premisa, llegando a ciertas conclusiones a partir de ello.

La  anécdota: La interpretación

Nótese que en realidad esta alumna, que de acuerdo a los parámetros establecidos por mí debía ser aprobada en este reactivo, me soltaba en la interpretación una respuesta desfasada y anacrónica, desde que sabemos que en el Perú de antes de la llegada de los españoles no vivían habitantes de origen africano. Naturalmente corregí el error, que es lo que al maestro le toca. Pero examinemos un instante lo dicho por esta alumna: ¿En qué consiste realmente el exabrupto? Por una parte, la alumna recurrió a su experiencia directa como natural de Chincha, identificó correctamente la procedencia del Manto, asoció la procedencia con el hecho que en Chincha abundan las personas con ancestros africanos, asoció a su vez este resultado con la importancia de los ancestros en las representaciones de la época, y obtuvo una conclusión lógicamente impecable. Por la otra parte, como suele ocurrir en muchas cosas, el error en el valor de verdad de la premisa invalida el de la conclusión, aunque no su estructura lógica. Y la premisa que la alumna, tan solvente en el aspecto estrictamente lógico, no conocía y no había asociado era que la llegada de los africanos al Perú ocurrió mucho después de la elaboración del manto, por lo que no podía ser posible que la representación Paracas correspondiera a ancestros africanos.

Algunas lecciones

Muchos hubieran dicho riendo – y de hecho, algunos lo hicieron – que la alumna en cuestión era, y repetiré contra mi voluntad el prejuicioso estereotipo, una negra bruta e ignorante. Pero si pensamos cuatro segundos en el caso, veremos que había ejercido las habilidades de pensamiento que yo mismo había presentado, enseñado, hecho practicar, y evaluado. ¿Dónde estaba el problema, realmente? Naturalmente en algo que el profesor no había previsto: el pobre manejo de la temporalidad histórica, de lo que está más “lejos” y más “cerca” en el tiempo, de lo que pasó “antes”, y lo que pasó “después”, y en “dónde”; vale decir la conceptualización del tiempo y el espacio. Más a profundidad, se detectaba una inadecuada comprensión de los conceptos históricos de sincronía y acronía que supuestamente ella debería manejar desde tiempos inmemoriales desde que están en el Diseño Curricular Nacional desde la Primaria. Por supuesto, esta señorita no era la única persona que presentaba esta falencia, pero se arriesgó a decirla precisamente en un ejercicio de audacia intelectual realmente poco común, y que había que considerar.

Supongamos que en vez del reactivo que presenté, le preguntaba a la señorita en cuestión sobre los rasgos de las culturas peruanas, digamos Paracas. Considerando sus condiciones, estoy seguro que se hubiera “chancado” cuanto le hubiera puesto por delante, y en el examen lo hubiera paporreteado. En consecuencia hubiera respondido “correctamente”, desde el punto de vista memorístico, aunque sin asociar nada con nada, es decir sin razonar. Pero este docente entiende que no podemos considerar un objetivo del curso de Historia de la Cultura que un especialista en Turismo paporretee información sin ton ni son sobre las Culturas Peruanas, sino que haga algo inteligente con la información que posee. Y paporretear no es algo inteligente, es mera memoria. El problema es que la evaluación tal como la entendemos, sigue siendo una cosa tradicional de criterio cuantitativo-memorístico.

Feed-Back

Naturalmente, este docente hizo retroalimentación, que también para eso uno evalúa. Primero con la estudiante misma: Alenté a esta señorita a seguir pensando y usando su cabeza, pero a la vez a que revisara los conceptos y las cronologías con cuidado. Segundo, a nivel del curso, retroalimenté los contenidos, cambiando el syllabus para dar más tiempo a la comprensión de conceptos sobre el espacio, el tiempo y las cronologías históricas. Por supuesto a desmedro de otros temas, que el tiempo es tirano. Pero el problema en la enseñanza superior es que, o avanzas y llegas a tus objetivos, o te dedicas a hacer enseñanza remedial. Y no puedes hacer las dos cosas al mismo tiempo, a no ser que seas realmente un as de la Pedagogía, un as de la Historia y un as de la Didáctica, pues te añades otro curso aparte en el mismo tiempo y por el mismo sueldo. La mayoría de los docentes universitarios no son pedagogos y necesitan el sueldo, y cuando se enfrentan a estos problemas arrugan y le bajan el nivel al Curso. Y es difícil culparlos, no pueden volver a dictar el curso del colegio, aunque muchos, en la práctica, lo hacen. Pero los alumnos quedan librados a su inopia intelectual y su capacidad de supervivencia en un entorno académico que termina por ser salvaje e inhóspito.

Consecuencias

Podríamos suponer que este es uno de los mecanismos que prolonga y reproduce un sistema de educación superior estamentario y jerarquizado, donde se ejerce una suerte de bullying académico de nivel superior. Si el criterio de aprobación de los cursos universitarios es la capacidad de retener información, al final de lo que se trata es de superar la malla curricular con éxito y como sea. Esto no es fácil para el alumno universitario, que debe aprender las habilidades de la vida universitaria sin anestesia y sin ayuda. Esto tal vez explique alumnos universitarios que creen que el Perú tiene 6,000 habitantes, tal como se presentó en un sonado reportaje periodístico. Nótese que la chica que dio tan malhadado dato probablemente no es nada tonta en los trucos de la supervivencia universitaria, pero sí es obvio que carece de conceptos lógico-matemáticos elementales, y el hecho que esté en el nivel universitario da mucho qué pensar acerca de los criterios de ingreso a las universidades. La mayoría de los alumnos ven la Universidad como una continuidad de la escuela, y se comportan del modo que acostumbraron en la escuela. Hay Facultades y Universidades que procesan alumnos como churros, es decir, los pasan por el sistema de modo que justifiquen la presencia de ciertas autoridades y docentes por la cantidad de recursos financieros que se les exprime semestre tras semestre, y que son el principal argumento para la continuidad de dichas autoridades y docentes. El nivel académico se mantiene así en un nivel que permita una tasa de utilidad lo más elevada posible, y por eso vemos casos constantes de copia de exámenes y trabajos, presencia de padres y madres de familia reclamando por las notas de sus hijos, intentos de compra y venta de notas por dinero o incluso por favores sexuales, tolerados a no ser que sean evidentes, por aquello de que Dios perdona el pecado pero no el escándalo.

Así el ambiente académico termina enrarecido, y nada interesante para alumnos que aspiren al aprendizaje ni para docentes que quieran enseñar en serio. Pero ya sabemos que muchos de los que enseñamos en la Universidad lo que tratamos en realidad es de equilibrar nuestros presupuestos sin darnos excesiva chamba. Es así que los criterios académicos parecen no estar demasiado representados en algunas instituciones. Pero al final el sistema procesará a alumnos y docentes, y a los alumnos los mantendrán o sacarán de él, teniendo que pasar por todo en la búsqueda del ansiado cartón; mientras que el docente se adocenará, perderá la motivación, y repetirá semestre tras semestre los mismos contenidos del mismo; y reservará sus fuerzas para influir en que el Curso no le sea quitado o suprimido de la malla curricular. Y culmino acá esta Segunda parte, y preparo la Tercera. Gracias a mis lectores por leerme.

ANTERIOR: COMBATES POR LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 1: MEMORIA Y MEMORISMO - http://memoriasdeorfeo.blogspot.com/2012/03/combates-por-la-didactica-de-la.html

 

CRÓNICAS DE LECTURAS 8: Una Historia de Dos Ciudades

CRÓNICAS DE LECTURAS - Ocho

Una Historia de Dos Ciudades

I

De Libros, Soledades y Hoteles

No, el título no es una reseña de la obra de Charles Dickens, que además no podría reseñar pues no la he leído. En realidad quisiera referirme a una experiencia que, en lo que a la lectura se refiere, presenta algún interés. ¿Qué le pasa a alguien cuando llega a un lugar donde no hay libros para leer? Eso, aunque no lo crean mis amables lectores, pasa en nuestro país. Y es que uno no lo nota porque por lo general si uno es lector, lleva consigo sus cachivaches y es autosuficiente y autárquico en sus capacidades lectoras, y no se percata de cómo anda el entorno en cuanto a libros, salvo que vaya a ello o que sea fijón. No mencionaré el nombre de estas dos ciudades, porque como que las comparaciones son odiosas y mejor no chocar con Chocano, que me han dicho es un tipo desagradable y de pocas pulgas. Pero puedo decir que no es Cusco, ciudad en donde saqué Carné de Biblioteca de lector allá por 1980, y a cuya esforzada Biblioteca todavía le debo un libro, que por ahí en mis libreros anda. Espero que ahora, 31 años después, no se les dé por cobrármelo. Si amenazan con ello, lo devuelvo … . En fin, que la cosa fue más o menos así: Trabajaba a la sazón este humilde servidor en la Empresa Nacional de Turismo ENTURPERU como Administrador de Hoteles, y como ocurría con todos los que andábamos en esa chamba, fui enviado a hacerme cargo de la Administración de uno de los treinta y tres Hoteles de Turistas repartidos a lo largo y ancho del territorio nacional, así que no se preocupen que no sabrán ustedes, mis muy estimados lectores, a cuál me refiero. Pero era lugar aislado por entonces, oh sí. Era tan aislado que podríamos describirlo así: Arena por ambos lados, mar al frente y montañas atrás. Y la pista, claro, serpiente ondulante recorrida diariamente por muchos vehículos, cuyos conductores y pasajeros constituían el grueso de mis clientes.

Un lector, como he dicho, anda apertrechado de libros. Por entonces andaba yo liado con dos colecciones, la de Historia Universal de la Revista Gente – revista por la que sentía limitadísimo interés, y que solamente adquiría por esos libros -, y la Biblioteca Científica Salvat, cuyos volúmenes – como los de la marquesa de Low Bridge de Les Luthiers – me apasionaban. Además de otros, claro. No era la primera ni sería la última vez que trabajaba lejos de mi residencia en Lima, y si algo pesó siempre en mi equipaje fueron los libros. Y es que el aislamiento en que puede vivir un fuereño, un casi extranjero, puede ser mortal, y si uno no tiene con qué licuar las horas muertas, seguro le irá mal. No era que hubiera tantas, por otra parte. El trabajo era duro y requería de presencia con mando y autoridad las veinticuatro horas del día y los 365 días (366 si es bisiesto) del año. Pero siempre están esos momentos detrás del counter o mostrador, o sentado en tu oficina, o metido en tu habitación, que por un momento te das cuenta de lo absolutamente aislado que estás. Y no es un tema cualquiera, por ahí suelen aparecer algunos desconocidos retorcimientos previos de la personalidad que si antes estaban más o menos contenidos, en esas circunstancias tienden a escaparse. Las consecuencias de tales fugas las he observado entre mis colegas – en especial los solteros – traducidas en diversos grados de alcoholismo. Yo en estas cosas soy, por fortuna, veterano, y he paseado mi humilde humanidad por regiones de nuestro país bastante remotas y despobladas, así que algo me lo sé ahora, y por entonces ya algo me lo sabía.

II

Aislamiento

Así que a trabajar se ha dicho, y a leer cuando no tenía nada mejor que hacer, lo que no ocurría con demasiada frecuencia. Cada cierto tiempo viajaba a Lima o a ciudades cercanas por motivos de trabajo, y como esa época no es la de hoy, cada viaje parecía una expedición a las Indias Orientales Holandesas. Como estaría de aislado que la única manera de comunicarme con rapidez era a través del telégrafo. Sí, leyeron bien, telégrafo. Entre mi central y yo circulábase gran cantidad de telegramas, y de esta manera lo que hablábamos era conocido de todo el pueblo ni bien el mensaje salía o llegaba, y es que el servicio nacional de telégrafos estaba lleno de chismosos. Sospecho que fue así desde los tiempos de Samuel Morse. Imagino que a mis lectores más jóvenes esto debe parecerles contemporáneo de Caral, y es que efectivamente nuestro país estaba por entonces muy aislado tanto en transportes como en comunicaciones. Tuvo que llegar Telefónica de España en los ´90 – con sus más y con sus menos -, para que acá nos enteráramos de qué significa estar interconectados. La Internet simplemente no existía. Estoy seguro que no me creerán si cuento que a mí me cuadraron bien feo cuando propuse computarizar un Hotel, y casi me botan por tener razón demasiado pronto. En todo caso, eso pasó después, y quizá lo cuente con mayor detalle en otra ocasión.

En esta ciudad a la que me refiero, un teléfono era por lo tanto cosa del mayor exotismo. Y para remate soy un “gringo”, esos son mis genes, si a alguien no le gusta peléese con mi papá y mi mamá. Un “gringo”, por más patriota peruano y por más mozambique, huanca o matsiguenga que se sienta, era para los habitantes del pueblo primero “gringo” que humano, y estaba por ende marcado por la histórica desconfianza del respetable. No los culpo, considerando lo que la gringada española le hizo a estas tierras y sus gentes. Así que esto del aislamiento marcaba fuerte en esta ciudad católica, tradicionalista, chismosa y cerrada sobre sí misma. Añadamos que por alguna razón técnica que jamás comprendí, el acceso a la Televisión estaba limitado por razones de carácter orográfico, e implicaba el empleo de antenas que, otra vez por razones para mí completamente abstrusas, solo permitía el disfrute de la pantalla chica a una media docena de familias, y me quedo largo. Había un Cine y solamente uno, de esos con sillas de madera y sábana cosida por ecran, que pasaba viejas películas sobre la Pasión de Cristo en Semana Santa. No sabría decir si eso de no tener casi Cine ni Televisión fuera para el pueblo una ventaja o desventaja. Simplemente eran artilugios tan exóticos como el teléfono. Por otra parte, a ningún viajero se le ocurría, como hoy, que había de disponer de Cable en las habitaciones del Hotel, y para las tres estrellas que tenía, bastaba en general que las habitaciones estuvieran ordenadas y limpias. A tales extremos llegaba el aislamiento en aquellos no demasiado remotos días. 

III

¿Ciudad chica o pueblo grande?

Como ya he contado, cada cierto tiempo me desplazaba a otras partes. Quiere la suerte – o la caprichosa distribución de las aguas de los ríos en nuestra costa – que a unas decenas de kilómetros al norte hubiera otra ciudad, a la que tenía que ir para hacer trámites que en donde yo vivía y trabajaba no se podían hacer, así que debía dirigirme a este lugar para cumplimentar algunos de mis deberes administrativos. La primera vez que fui quedé impresionado no tanto por la ciudad, que era pequeña, sino por las diferencias que observaba en relación con el pueblo donde estaba destacado. Debo decir que esta ciudad era mucho más pujante y estaba claramente mejor administrada. Yo ya tenía ciertas personales prevenciones contra el pueblo al que la suerte me había conducido, adquiridas por la atenta observación y las malas experiencias. Ya he dicho que las comparaciones son odiosas, pero en esta Historia de Dos Ciudades, consideraba el lugar adonde me dirigía como la “ciudad chica”, en tanto que consideraba el de mi procedencia como un “pueblo grande”. La principal diferencia que para mí marcaba tal diferencia entre Pueblo y Ciudad tenía precisamente que ver con los libros. Esta ciudad chica poseía un edificio bastante bien cuidado con un letrero que decía “Biblioteca Pública”, y de donde yo venía no había ni el edificio, ni el cuidado ni el letrero. Pues sí, señoras y señores, una cabeza de provincia sin Biblioteca Pública, edificación cuya necesidad no parecían haber percibido los por otra parte bastante normales, chambeadores y muchas veces simpáticos agricultores, pescadores y comerciantes del pueblo grande y adormilado donde se había construido el Hotel donde laboraba.

Fue ahí que empecé a reflexionar acerca de lo que la gente es respecto de la lectura. Lo cierto es que mis eventuales coterráneos no leían ni sentían necesidad alguna de leer. Esto no puede atribuirse a la falta de ganas, si hemos de ser justos; sino a la mucho más prosaica razón de que para leer necesitas libros. Y como libros no tenían, limitaban sus costumbres lectoras a los periódicos, que aparecían en esas ediciones “de provincia”, caracterizadas precisamente por tener menor cantidad de material de lectura. Conversé con los profesores del lugar al respecto, y me encontré con lo normal: quejas generalizadas y solicitudes de apoyo. Esta actitud no es nada rara en las provincias de la República Perulera. Yo era un triste administrador de Hotel varado en un pueblito soleado y aburridísimo, aunque estoy seguro que mis contertulios de entonces creerían que mi biotipo me hacía capaz de obtener todo lo que solicitaran, un tanto a la manera que el encomendero o corregidor de la Colonia debió parecerles a los mitayos que tuvieron la muy mala suerte de tratarlos. Como no nací ayer, sino antes de ayer, me daba cuenta que si les facilitaba mis propios libros lo más probable sería que no volviera a verlos, y mi camote con ellos me impedía compartirlos. No quiero describir la situación en los pueblitos de agricultores del interior, que dependían de esta cabeza de provincia. Como decena y media de años después retorné para hacer un diagnóstico educativo in situ, y los resultados no fueron nada halagadores. Pero ese es otro tema.

IV

Delirium Tremens

En uno de mis viajes desde Lima de retorno al pueblo donde estaba mi Hotel pagué uno de los muchos noviciados que he pagado en la vida. Me robaron todo mi equipaje, que incluía no solamente los papeles del Hotel, cosa grave, sino los libros que me llevaba a leer, cosa gravísima. Incluso hoy puedo decir qué libros me robaron, pero de los papeles, ni me acuerdo. A la ida había retornado a mi residencia en la capital decenas de libros leídos, releídos y subrayados; y los que me habían robado eran libros cuidadosamente elegidos para estructurar un cuerpo de lectura homogéneo. Ahora me encontraba con que debía viajar sin alimento para el alma. No quiero recordar las circunstancias del robo, porque todavía tengo algo de autoestima y no me parece eso de mostrar mis intimidades en público, pero en honor a la verdad debo confesar que quedé bastante en ridículo. En todo caso no me quedó más que poner cara de circunstancias, tratar de llevar la fiesta en paz, y proseguir el obligado periplo. Si alguna vez vuelvo a verle la cara al desgraciado que me asaltó … mejor no digo. En fin, llegué al pueblo sin nada. Al principio, abocado como estaba al trabajo como que mucho no sentí la pegada. Pero poco tiempo después ya estaba mostrando los conocidos síntomas del síndrome de abstinencia y el delirium tremens.

He hablado ya de las indeseables consecuencias del aislamiento, pero no terminé como el alcohólico que va de cantina en cantina gorreando un trago. En mi caso fue bastante peor. Desempedraba las calles de la ciudad buscando un libro qué leer. Juro y prometo que esta es la pura verdad. Pregunté a mis conocidos si tenían algún libro que me pudieran facilitar, y la mayoría no los tenía, excepto cierta vieja literatura de autoayuda. La leí, para mi vergüenza. Los trabajadores del Hotel fueron convocados uno por uno a mi oficina no para llamarles la atención o felicitarles por su desempeño, sino para ver si me podían facilitar algún material de lectura. Fui a la Parroquia, regida por desconfiados sacerdotes irlandeses, para ver si me podían proporcionar una Biblia, la que me prestaron a beneficio de intercambio y con absoluto descreimiento de que aquella indudablemente sana lectura contribuyera en algo a mi salud espiritual. Los profes de Historia de la zona me prestaron sus Pons Muzzo, famoso texto de Historia que yo ya había recontraleído, pero que no hace daño leer otra vez. Recorría los mercados los días domingos y alquilaba comics – que llamamos chistes, los que devoraba en minutos ante la vista atónita de los chicos a los que les cambiaba – les arrebataba – los suyos. Costaba unos centavitos el alquiler, recuerdo, y recluté como una docena de chicos para poder capturar todo lo que hubiera de Batman y Linterna Verde, mis superhéroes favoritos. Estaba a esas alturas en el nivel del fumador empedernido con delirium tremens que recoge del suelo puchitos aplastados para armarse su  atadito. Pero aún en medio de la desesperanza brilla la salvación en los sitios más inesperados. Una tarde de domingo particularmente ingrata, desierta, soleada y aburrida, recorría las calles tratando de soportar el delirium tremens intelectual, y miraba por las ventanas hacia el interior de las casas. De hecho caminaba por una de las mejores calles del lugar, asfaltada, con alcantarillas y todo eso. Y de repente, y sin aviso, vi la luz. Ahí, a través de la ventana, se la veía: reluciente, nueva – nadie la había abierto todavía, fungía más bien de adorno – bella, hermosa, atrayente, curvilínea, maravillosa, extraordinaria, sexy, perfecta. Era una Enciclopedia de Historia, completita, agraciada, de siete grandes tomos no manchados aún por la atención humana, ni mancillados por operación lectora alguna. Juro que me hacía ojitos y me murmuraba sensualmente “Léeme”. Ni corto ni perezoso, y más bien sí algo excitado, toqué la puerta, tal vez con excesivo entusiasmo. Una damita joven la entreabrió, pregunté por los dueños de casa. Al ver mi cara de extraviado y mis ojos desorbitados, cerró la puerta tras de sí, y no la culpo. Apareció entonces el padre de familia, que me reconoció inmediatamente (pueblo chico, infierno grande), le expliqué sucintamente el problema, y accedió a prestarme uno por uno los libros para leer, a cambio de una invitación a tomar unas chelas, con la que cumplí. 

V

Colofón

Así salvé mi integridad intelectual y no caí en las garras del alcoholismo. Debo decir además que esta lectura resultó notoriamente provechosa no solamente desde la perspectiva de la conservación de cierta sanidad psicológica, sino de mi conocimiento sobre la Temprana Edad Media, en especial la parte de la Invasión de los Bárbaros, que desde entonces jamás he podido borrar de mi memoria, con fechas y todo, vaya trucos que juega la memoria. Por otra parte, las cosas pueden cambiar para mejor, porque este pueblo grande que presenció mi delirium tremens es posible que haya aprendido algo de él, y terminó por imitar a la ciudad chica. Hoy en día esta ciudad goza de los servicios de una Biblioteca Pública que según tengo entendido es entusiastamente gestionada por un grupo de bravos muchachos del lugar, que no se han resignado al analfabetismo y la ignorancia ni para ellos mismos ni para su pueblo. Bien por los jóvenes. Hasta el próximo Sábado, hasta la próxima oportunidad, o hasta la vista baby, lo que ocurra primero. Lee lo que quieras, como quieras, donde quieras. No te arrepentirás. Y cuídate del Delirium Tremens. 

COMBATES POR LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 1: MEMORIA Y MEMORISMO

Hoy día me escapo de la Política y de la Filosofía de la Educación. Me meteré a parajes en apariencia más sosegados. Pero las apariencias engañan, y mucho. Por eso titulo esta serie de artículos “Combates por la Didáctica de la Historia, recordando y copiando con descaro el celebrado “Combates por la Historia” de Marc Bloch.

Docencia y Didáctica

La docencia tiene a la Didáctica como uno de sus centros principales, es decir la dinámica enseñanza / aprendizaje, que se expresa en la dualidad docente / discente. No deseo entrar en el enredo de las definiciones, de las que hay para todos los gustos, pero para que me entiendan algo más diremos que la Didáctica informa la relación entre personas en un acto de comunicación del que surgen cambios en las personas, tanto alumnos como profesores. Cuando hablamos de mejorar la calidad de los docentes en el Perú, se habla de muchas cosas, pero básicamente nos imaginamos a docentes que aplican estrategias didácticas científicas, adecuadas y eficaces, cuyo resultado se puede medir en el cambio axiológico, conceptual y tecnológico-procesual de la conducta de los discentes. La aplicación concreta de “nuevas” Didácticas en la dualidad enseñanza/aprendizaje ha sufrido y sufre constantemente profundos cambios, reflejados, entre otras cosas, en la necesidad de obtener resultados objetivos mensurables de aprendizaje, y surge aparentemente de la paulatina conciencia de la inoperancia de la técnica de la clase magistral como estrategia para lograr dichos objetivos. El viejo rol del experto que le cuenta una historia al alumno está crisis, aunque pueda ser funcional en casos diversos. Hoy se considera que el rol del discente en la tarea de aprender debe ser más activo, y en consecuencia el docente más que un dador de contenidos académicos, se debiera convertir en motivador, facilitador, guía y monitor. Sin embargo, siempre existe la presuposición de que las acciones que adopte el docente / enseñante determinan, guían o cuando menos favorecen el aprendizaje del discente / enseñado.

Vale decir, se ha producido una inversión en la concepción del tema de la enseñanza / aprendizaje. Si antes se ponía el acento en lo que el docente hacía para provocar el aprendizaje, hoy la Didáctica se desplaza hacia una “Matética” (Del griego “mathetés”, discípulo) cada vez más pronunciada, es decir se concentra en las acciones que el discente realiza para autoeducarse, si bien estas acciones son mediadas por la presencia y la didáctica del docente. La irrupción y creciente presencia de los medios y conceptos de la comunicación y la cibernética, expresados en la omnipresencia de las conexiones en redes han sido poderosos catalizadores de este concepto de autoaprendizaje mediado.

En mi práctica docente, dadas las necesidades y requerimientos de mis alumnos y las mías propias, he debido enseñar de todo, en diversos niveles. Con jóvenes de primaria, secundaria y superior he trabajado la Historia del Perú y Universal, la Historia de la Cultura Peruana, la Geografía, la Economía, la Educación Ciudadanía y Cívica, la Metodología del Aprendizaje, las Políticas Educativas, la Filosofía, la Lógica Formal, las Matemáticas, la Física, la Química y la Biología, y muchas, muchas otras yerbas del campo. Incluso en alguna ocasión tuve que entrar en la Educación Psicomotriz. Así que me conozco la normal experiencia docente de no dominar necesariamente todos los contenidos de los cursos que me encargaron desarrollar. Ello es subproducto de un Currículum inmenso y farragoso, que se debiera emplear como una herramienta relacionándolo con las necesidades realmente existentes, es decir, considerando los rasgos que presentan los discentes. No ocurre así por muchos factores. A los docentes se nos pide muchísimo, y ello en principio no es que esté mal. El problema es cuando te sueltan en el coso sin capa, muleta ni banderillas, a lidiar un toro bronco y grandote. Naturalmente, las estrategias que un docente ducho en la supervivencia ejecuta en su práctica para sobrevivir a un Currículum de esta clase provienen principalmente de la Didáctica. Entonces, por una vez, hablemos de Didáctica.

Historia memorística

Si no recordamos la ordalía escolar de aprendernos todas las características de las Culturas Pre-Incaicas debe ser por olvido traumático. Se nos mezclaba en la azotea la metalurgia de Chimú con la cerámica de Chavín, las trepanaciones de Paracas con los camellones de Tiahuanaco, los acueductos Mochica con los uncus Huari, o las Líneas de Nasca con los enterramientos Lima. Y si teníamos la desgracia de tener un profesor acucioso, de esos que encima le gusta la Historia, caramba, había entonces que lidiar con otras culturas como Cupisnique, Lambayeque, Recuay, Cajamarca e incluso Churrajón y Chachapoyas. Y era costeante tener que hacer el famoso cuadrito con la lista de Culturas para ver cuál había hecho qué, y cuándo, y cómo, y con los nombres de sus asentamientos más. Tal como la lista de Presidentes del Perú entre 1840 y 1845, o la lista de los valles de la Costa peruana, para lo que realmente podría servir todo esto es para desplegar la capacidad memorística y admirarnos de cuánto sabe el chancón de la clase. Y que hay que aprenderlo a la larga, pues hay que aprenderlo, porque los superdotados que hacen exámenes de ingreso – me he contado en alguna ocasión entre ellos – logran alguna diversión en sus vidas buscando la pregunta irrespondible, algo así como de qué color era la mascaypacha que usaba Túpac Yupanqui el día que se fue a Máncora de veraneo tras conquistarse Chan Chan.

La enseñanza de la Historia se ha venido a menos. La memorización de datos en apariencia perfectamente inútiles, o cuando menos, a lo Ortega y Gasset, de cuya utilidad no estamos advertidos ni prevenidos, le da de contrasuelazos a la enseñanza de la Historia. Y como estamos subidos en la cresta de la ola de los cambios curriculares, metodológicos y didácticos en esta rama y en otras, los viejos que sí se tuvieron que aprender todo el bodocón dicen que los alumnos de hoy no saben nada porque no saben los colores de la cerámica moche en sus distintas etapas, y tendrían razón, si saber fuera paporretear. Pero lo cierto es que tampoco hemos logrado introyectar en los profes los nuevos métodos y técnicas que privilegian el empleo de conceptos y las herramientas intelectuales, y hemos terminado por echar vino nuevo en odres viejos. Los alumnos ni aprenden las características de las Culturas ni aprenden los conceptos y herramientas intelectuales para conocerlas – con las debidas excepciones.

Digamos también que hay fundamentalismos de distinto signo: Se puede considerar que el aprendizaje es principalmente memoria a la manera tradicional, como también se puede considerar que no tiene nada que ver con la memoria, a la manera de un constructivismo mecánico. Los profes de Historia hemos pasado por este desconcierto. Pero la combinación de ambos fundamentalismos es francamente un espanto. Porque hoy nuestra Currícula espera de nuestros alumnos que comprendan los procesos históricos y reflexionen sobre ellos, y para ello les mandamos información en carretadas, que los alumnos tratan de memorizar con las pocas herramientas que poseen. Al final del partido la capacidad de evocación de datos irrelevantes y desordenados resulta ser el más sofisticado proceso mental involucrado. Y es que lograr comprender, reflexionar y evaluar un tema que no nos interesa, o del que no percibimos su posible utilidad o importancia, es de lo más frustrante que hay. Y en consecuencia, a no ser que se esté particularmente dotado para la memoria, se terminará por detestar todo lo que siquiera tenga un olorcillo a Historia.

Desde los frustrantes resultados de las pruebas PISA, se supone estemos abocados en que la gente aprenda a comprender lo que lee, la verdad sin grandes éxitos hasta ahora. Esto produjo que el sistema escolar focalizara recursos y tiempo hacia el área de Comunicación, olvidando alegremente que la enseñanza de las Ciencias Sociales depende frontalmente de la capacidad de entender lo que se lee. Pero como los cursos o áreas escolares se ven aún como compartimentos estancos, se desviste curricularmente al santo por el lado opuesto al que se le viste, dándole a Comunicación el tiempo y los recursos que se le quita a Ciencias Sociales. Contradictorio, por decir lo menos. Y así quedamos librados en Historia a continuar con una estrategia de memorización mal hecha, con lo que deshacemos con una mano lo que tratamos de instrumentar con la otra.

Historia para reflexionar

Si memorizar listas y rumas de datos no es lo que queremos, entonces ¿qué buscamos con la enseñanza de la Historia? Repensemos algunos supuestos que dan soporte a la enseñanza de la Historia. El Perú es un país con un largo pasado, mucho ha ocurrido y ocurre de dramático y decisivo para nuestro presente y futuro. Creemos que es importante entender los procesos en los que estamos metidos para no limitarnos a una engañosa visión fotográfica del momento, y poder tomar decisiones adecuadas de cara al futuro. Además de esta justificación intelectual-vital para enseñar Historia, también hay expectativas de carácter político y social por parte del estado y la sociedad, en las que no entraré por el momento.

Para remate vivimos un período de riquísima investigación y audaces interpretaciones de historiadores y arqueólogos, que llegan más rápido que la actualización de materiales y textos, y nos mueven el piso cada dos por tres. Hace muy poco se descubrió una tumba Huari, que como que equilibra desde el Sur Andino a la Tumba de Sipán y arroja nuevas luces sobre el papel integrador de Huari en los Andes Centrales. Caral nos había ya complicado la vaina, porque carecemos de los conceptos y herramientas para integrarlo a la enseñanza y de repente por ahí las cronologías tendrían que readaptarse añadiendo un Horizonte Cultural anterior a Chavín. Todo esto modifica la cantidad y calidad de los contenidos introduciendo dos elementos a los que no prestamos mucha atención: La verdad histórica descubierta, y las nuevas perspectivas de la interpretación histórica. La Historia como ciencia se ha enriquecido, y además se ha incorporado muchos conceptos y datos de la Arqueología a lo que se supone debe enseñarse. Los profesores sabemos bien que debemos abandonar muchas viejas ideas y métodos, pero la cosa va más rápido de lo que conseguimos asimilar con los medios de los que disponemos. Y es que no es sólo más data lo que se incorpora, sino además interpretaciones novedosas y nuevas polémicas, las que tienen base en las preocupaciones de hoy, que en varios casos destruyen antiguas interpretaciones oficiales y oficiosas, como en el caso de los sacrificios humanos en los Andes, pongamos por caso.

Historia e identidad

¿Para qué aprendemos toda esa Historia? ¿Por qué es necesario que nuestros alumnos sepan tanto detalle sobre nuestro pasado? Abundan los lugares comunes carentes de contenido que son demasiadas veces sólo jaculatorias patrióticas, y se justifican diciendo que aprendemos todo esto para “construir identidad”, entre otras cosas. Pero creer que la identidad depende de la enseñanza de la Historia suena como pensamiento mágico. Tal vez no hemos reflexionado demasiado en este constructo de la “Identidad”. Identificarse como peruano no se sigue automáticamente de saber cuántas y cuáles “culturas” existieron en nuestro territorio. Además muchos contenidos, en especial los que remiten al origen de ese algo llamado “cultura peruana”, se imparten en los primeros años de la secundaria, cuando nuestros alumnos están todavía bien huérfanos de herramientas conceptuales. Y si hay algo peor que aprenderse la lista de los logros de las culturas preincaicas, es aprenderse la de los asentamientos precerámicos. Nuestro concepto social de la Historia sigue siendo análogo a los de los cuentos de hadas, donde empezamos por el principio, seguimos por el medio y terminamos por el final, comiendo perdices. Los profesores debemos convertir todo eso en contenidos a enseñar con el objetivo de “construir identidad”. Es decir, nos mandan a torear al toro no solo sin espada, capote y banderillas, sino sin traje de luces.

Algunos profes, en la medida que las instituciones donde trabajamos nos lo permitan, utilizamos una estrategia salvadora: Cambiar la estructura didáctica de la Historia, arrancando la reflexión desde los elementos culturales presentes hacia el pasado, “mirando” de adelante para atrás. Es decir, a partir de las preocupaciones del Hoy y de ahí a lo que hubo antes. Volveremos a esto más tarde.

Enseñar Historia y Geografía y Ciudadanía y Cívica y Demografía y Economía, y …..

La situación es más crítica cuando observamos el ordenamiento curricular. La disciplina de la Historia está inmersa en un Área que denominamos Personal-Social, que no abarca solamente la Historia. La currícula del área combina Historia con Geografía, Economía, Educación Ciudadana y Cívica e incluso elementos de Sociología y Antropología. Seamos francos, no hay todista que se pueda manejar todo eso. No es posible para un profesor típico, en circunstancias reales, dominar todos los contenidos que esta área pide. No los ha estudiado, las Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos no los enseñan o lo hacen mal, y no podemos esperar que nuestros profesores sean historiadores, arqueólogos, geógrafos, economistas y antropólogos, todo en una pieza. Aún si se fuera un erudito, ello tampoco garantiza que se enseñe bien. Se supone que los especialistas están para algo, y su labor es muy apreciada en las capacitaciones y actualizaciones que los docentes deben seguir, pero trasladar cuatro contenidos conceptuales no basta.

Lo que sí tenemos los profesores, o deberíamos tener, es el DOMINIO DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE GESTIÓN solvente de todo este conocimiento, y cualquier profe más o menos astuto hace precisamente eso. Sin embargo, una parte de la ciudadanía nos exige que nuestros alumnos se las sepan todas, es decir que sean, entre otras cosas, “historiadores” y últimamente “arqueólogos”. Y ello no es posible ni deseable. Después de todo, los alumnos son alumnos, no profesionales. Alguno de ellos es posible que se oriente al estudio científico de la Historia o la Arqueología, pero no es el caso de todos. Pero así está orientada nuestra currícula. De ahí el famoso, antiguo y nunca explícitamente aceptado aforismo de los docentes: “Si no sabes bien algo, enséñalo.”

Ciencias en desarrollo acelerado

Un factor del problema tiene que hacer con que las Ciencias Sociales en nuestros días siguen la línea de las ciencias más duras, y se replantean, recombinan y diferencian. Desde lo científico es un momento muy bacán para estar vivo, pues asistimos a cambios revolucionarios en el desarrollo de las Ciencias. La comprensión científica de la realidad empírica se ha vuelto multidisciplinaria, y la distinción entre las diversas ciencias, sus contenidos y métodos, cambia y se complejiza. Hoy debemos reaprender conceptos de sociología y antropología y arqueología si queremos enseñar Personal - Social. Sin contar que debemos reaprender economía y geografía. Eso trae montones de problemas a los profes, como si no tuvieran suficientes. Naturalmente tenemos estrategias de supervivencia para afrontarlos desde una gestión inteligente del aprendizaje. El libro de texto, por ejemplo, proporciona contenidos intelectuales sobre los temas que no dominamos. Imaginemos lo que le pasa al profe de colegio nacional cuando el texto no le llega hasta setiembre u octubre. Algunas editoriales publican magníficas Guías Metodológicas, extraordinariamente útiles. La Internet proporciona herramientas y datos organizados, gráficos, imágenes y videos. Por ello cada profe o centro educativo diversifica la currícula de manera particular a sus posibilidades. Y muchas veces esto funciona. Pero todo esto es metodológico, y la mirada conceptual no está orientada aún en esta dirección.

Adiós a la Historia Tradicional

Otro factor es que la Historia ya no es lo que solía ser. La Historia política, tradicionalmente enseñada, es insuficiente para el efecto de plantear identidad y ejercitar el pensamiento crítico. Hay pocos espacios, tiempos y recursos didácticos específicos, históricos, para enseñar Historia Social, o Económica, o de la Ciencia y Tecnología, o de las costumbres, o de los desastres naturales. Entendamos que la currícula sí los considera, pero lo que no hay es los recursos suficientes para que los profesores consigan gestionarlos, salvo en las instituciones escolares particulares más solventes, donde el profesor está mejor pagado, y cuenta con materiales, capacitación y soporte institucional. Pero la gran mayoría de los profesores, como decía, debe torear un toro sin los medios para hacerlo. Y el asunto empieza por el tema de la complejidad de los conceptos con los que debemos trabajar.

Qué hacen el historiador, el arqueólogo y el profesor

Aquí me meto de pico y patas contra el concepto de Cultura Pre-Incaica desde una perspectiva exclusivamente didáctica, pues si hay algo que caracteriza al profesor y lo diferencia del Historiador o el Arqueólogo metido a la enseñanza, es que el profe debe convertir lo que los especialistas descubren o trabajan, explican e interpretan, en contenidos didácticamente “dictables”, que me valga la horrible cacofonía. Y debe hacerlo además dentro de ciertos parámetros estrictamente educacionales de formación de habilidades y desarrollo de procesos mentales, entre los que tomaré como ejemplos la construcción de identidad y de pensamiento crítico. Claro que la currícula no se queda en esto de los parámetros, hay muchos más, pero por ahora me quedo con los mencionados. Qué bacán es la Identidad y el Pensamiento Crítico, pero en la práctica me significa que debo planear y ejecutar actividades de aprendizaje que permitan a mis alumnos desarrollar dicho pensamiento crítico y construir su identidad en concreto, aparte de todo lo demás que no menciono. Y lo que como maestro debo evaluar al final no es si me pueden decir de memoria la lista de los oficiales peruanos en la Batalla de Arica, sino si mi alumnos piensan críticamente sobre este hecho de armas, si se debió dar o no, y en qué condiciones; y cómo la Batalla de Arica representa, o no, el sacrificio en función de un ideal superior centrado en la idea de Patria, y si la idea de “sacrificio por la Patria” tiene validez hoy en día, por qué sí o por qué no. Complejo el asuntito, ¿no?

Aquí lo dejo por ahora. Se quejan algunos de mis lectores de lo largo de mis artículos y no me queda más que aceptarlo. En todo caso, aquí tengo mucho qué decir, y espero que me sigan otorgando su paciencia esperando a la próxima entrega, con la misma amabilidad de siempre. 

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