miércoles, 21 de marzo de 2012

COMBATES POR LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 1: MEMORIA Y MEMORISMO


Hoy día me escapo de la Política y de la Filosofía de la Educación. Me meteré a parajes en apariencia más sosegados. Pero las apariencias engañan, y mucho. Por eso titulo esta serie de artículos “Combates por la Didáctica de la Historia, recordando y copiando con descaro el celebrado “Combates por la Historia” de Marc Bloch.

Docencia y Didáctica

La docencia tiene a la Didáctica como uno de sus centros principales, es decir la dinámica enseñanza / aprendizaje, que se expresa en la dualidad docente / discente. No deseo entrar en el enredo de las definiciones, de las que hay para todos los gustos, pero para que me entiendan algo más diremos que la Didáctica informa la relación entre personas en un acto de comunicación del que surgen cambios en las personas, tanto alumnos como profesores. Cuando hablamos de mejorar la calidad de los docentes en el Perú, se habla de muchas cosas, pero básicamente nos imaginamos a docentes que aplican estrategias didácticas científicas, adecuadas y eficaces, cuyo resultado se puede medir en el cambio axiológico, conceptual y tecnológico-procesual de la conducta de los discentes. La aplicación concreta de “nuevas” Didácticas en la dualidad enseñanza/aprendizaje ha sufrido y sufre constantemente profundos cambios, reflejados, entre otras cosas, en la necesidad de obtener resultados objetivos mensurables de aprendizaje, y surge aparentemente de la paulatina conciencia de la inoperancia de la técnica de la clase magistral como estrategia para lograr dichos objetivos. El viejo rol del experto que le cuenta una historia al alumno está crisis, aunque pueda ser funcional en casos diversos. Hoy se considera que el rol del discente en la tarea de aprender debe ser más activo, y en consecuencia el docente más que un dador de contenidos académicos, se debiera convertir en motivador, facilitador, guía y monitor. Sin embargo, siempre existe la presuposición de que las acciones que adopte el docente / enseñante determinan, guían o cuando menos favorecen el aprendizaje del discente / enseñado.

Vale decir, se ha producido una inversión en la concepción del tema de la enseñanza / aprendizaje. Si antes se ponía el acento en lo que el docente hacía para provocar el aprendizaje, hoy la Didáctica se desplaza hacia una “Matética” (Del griego “mathetés”, discípulo) cada vez más pronunciada, es decir se concentra en las acciones que el discente realiza para autoeducarse, si bien estas acciones son mediadas por la presencia y la didáctica del docente. La irrupción y creciente presencia de los medios y conceptos de la comunicación y la cibernética, expresados en la omnipresencia de las conexiones en redes han sido poderosos catalizadores de este concepto de autoaprendizaje mediado.

En mi práctica docente, dadas las necesidades y requerimientos de mis alumnos y las mías propias, he debido enseñar de todo, en diversos niveles. Con jóvenes de primaria, secundaria y superior he trabajado la Historia del Perú y Universal, la Historia de la Cultura Peruana, la Geografía, la Economía, la Educación Ciudadanía y Cívica, la Metodología del Aprendizaje, las Políticas Educativas, la Filosofía, la Lógica Formal, las Matemáticas, la Física, la Química y la Biología, y muchas, muchas otras yerbas del campo. Incluso en alguna ocasión tuve que entrar en la Educación Psicomotriz. Así que me conozco la normal experiencia docente de no dominar necesariamente todos los contenidos de los cursos que me encargaron desarrollar. Ello es subproducto de un Currículum inmenso y farragoso, que se debiera emplear como una herramienta relacionándolo con las necesidades realmente existentes, es decir, considerando los rasgos que presentan los discentes. No ocurre así por muchos factores. A los docentes se nos pide muchísimo, y ello en principio no es que esté mal. El problema es cuando te sueltan en el coso sin capa, muleta ni banderillas, a lidiar un toro bronco y grandote. Naturalmente, las estrategias que un docente ducho en la supervivencia ejecuta en su práctica para sobrevivir a un Currículum de esta clase provienen principalmente de la Didáctica. Entonces, por una vez, hablemos de Didáctica.

Historia memorística

Si no recordamos la ordalía escolar de aprendernos todas las características de las Culturas Pre-Incaicas debe ser por olvido traumático. Se nos mezclaba en la azotea la metalurgia de Chimú con la cerámica de Chavín, las trepanaciones de Paracas con los camellones de Tiahuanaco, los acueductos Mochica con los uncus Huari, o las Líneas de Nasca con los enterramientos Lima. Y si teníamos la desgracia de tener un profesor acucioso, de esos que encima le gusta la Historia, caramba, había entonces que lidiar con otras culturas como Cupisnique, Lambayeque, Recuay, Cajamarca e incluso Churrajón y Chachapoyas. Y era costeante tener que hacer el famoso cuadrito con la lista de Culturas para ver cuál había hecho qué, y cuándo, y cómo, y con los nombres de sus asentamientos más. Tal como la lista de Presidentes del Perú entre 1840 y 1845, o la lista de los valles de la Costa peruana, para lo que realmente podría servir todo esto es para desplegar la capacidad memorística y admirarnos de cuánto sabe el chancón de la clase. Y que hay que aprenderlo a la larga, pues hay que aprenderlo, porque los superdotados que hacen exámenes de ingreso – me he contado en alguna ocasión entre ellos – logran alguna diversión en sus vidas buscando la pregunta irrespondible, algo así como de qué color era la mascaypacha que usaba Túpac Yupanqui el día que se fue a Máncora de veraneo tras conquistarse Chan Chan.

La enseñanza de la Historia se ha venido a menos. La memorización de datos en apariencia perfectamente inútiles, o cuando menos, a lo Ortega y Gasset, de cuya utilidad no estamos advertidos ni prevenidos, le da de contrasuelazos a la enseñanza de la Historia. Y como estamos subidos en la cresta de la ola de los cambios curriculares, metodológicos y didácticos en esta rama y en otras, los viejos que sí se tuvieron que aprender todo el bodocón dicen que los alumnos de hoy no saben nada porque no saben los colores de la cerámica moche en sus distintas etapas, y tendrían razón, si saber fuera paporretear. Pero lo cierto es que tampoco hemos logrado introyectar en los profes los nuevos métodos y técnicas que privilegian el empleo de conceptos y las herramientas intelectuales, y hemos terminado por echar vino nuevo en odres viejos. Los alumnos ni aprenden las características de las Culturas ni aprenden los conceptos y herramientas intelectuales para conocerlas – con las debidas excepciones.

Digamos también que hay fundamentalismos de distinto signo: Se puede considerar que el aprendizaje es principalmente memoria a la manera tradicional, como también se puede considerar que no tiene nada que ver con la memoria, a la manera de un constructivismo mecánico. Los profes de Historia hemos pasado por este desconcierto. Pero la combinación de ambos fundamentalismos es francamente un espanto. Porque hoy nuestra Currícula espera de nuestros alumnos que comprendan los procesos históricos y reflexionen sobre ellos, y para ello les mandamos información en carretadas, que los alumnos tratan de memorizar con las pocas herramientas que poseen. Al final del partido la capacidad de evocación de datos irrelevantes y desordenados resulta ser el más sofisticado proceso mental involucrado. Y es que lograr comprender, reflexionar y evaluar un tema que no nos interesa, o del que no percibimos su posible utilidad o importancia, es de lo más frustrante que hay. Y en consecuencia, a no ser que se esté particularmente dotado para la memoria, se terminará por detestar todo lo que siquiera tenga un olorcillo a Historia.

Desde los frustrantes resultados de las pruebas PISA, se supone estemos abocados en que la gente aprenda a comprender lo que lee, la verdad sin grandes éxitos hasta ahora. Esto produjo que el sistema escolar focalizara recursos y tiempo hacia el área de Comunicación, olvidando alegremente que la enseñanza de las Ciencias Sociales depende frontalmente de la capacidad de entender lo que se lee. Pero como los cursos o áreas escolares se ven aún como compartimentos estancos, se desviste curricularmente al santo por el lado opuesto al que se le viste, dándole a Comunicación el tiempo y los recursos que se le quita a Ciencias Sociales. Contradictorio, por decir lo menos. Y así quedamos librados en Historia a continuar con una estrategia de memorización mal hecha, con lo que deshacemos con una mano lo que tratamos de instrumentar con la otra.

Historia para reflexionar

Si memorizar listas y rumas de datos no es lo que queremos, entonces ¿qué buscamos con la enseñanza de la Historia? Repensemos algunos supuestos que dan soporte a la enseñanza de la Historia. El Perú es un país con un largo pasado, mucho ha ocurrido y ocurre de dramático y decisivo para nuestro presente y futuro. Creemos que es importante entender los procesos en los que estamos metidos para no limitarnos a una engañosa visión fotográfica del momento, y poder tomar decisiones adecuadas de cara al futuro. Además de esta justificación intelectual-vital para enseñar Historia, también hay expectativas de carácter político y social por parte del estado y la sociedad, en las que no entraré por el momento.

Para remate vivimos un período de riquísima investigación y audaces interpretaciones de historiadores y arqueólogos, que llegan más rápido que la actualización de materiales y textos, y nos mueven el piso cada dos por tres. Hace muy poco se descubrió una tumba Huari, que como que equilibra desde el Sur Andino a la Tumba de Sipán y arroja nuevas luces sobre el papel integrador de Huari en los Andes Centrales. Caral nos había ya complicado la vaina, porque carecemos de los conceptos y herramientas para integrarlo a la enseñanza y de repente por ahí las cronologías tendrían que readaptarse añadiendo un Horizonte Cultural anterior a Chavín. Todo esto modifica la cantidad y calidad de los contenidos introduciendo dos elementos a los que no prestamos mucha atención: La verdad histórica descubierta, y las nuevas perspectivas de la interpretación histórica. La Historia como ciencia se ha enriquecido, y además se ha incorporado muchos conceptos y datos de la Arqueología a lo que se supone debe enseñarse. Los profesores sabemos bien que debemos abandonar muchas viejas ideas y métodos, pero la cosa va más rápido de lo que conseguimos asimilar con los medios de los que disponemos. Y es que no es sólo más data lo que se incorpora, sino además interpretaciones novedosas y nuevas polémicas, las que tienen base en las preocupaciones de hoy, que en varios casos destruyen antiguas interpretaciones oficiales y oficiosas, como en el caso de los sacrificios humanos en los Andes, pongamos por caso.

Historia e identidad

¿Para qué aprendemos toda esa Historia? ¿Por qué es necesario que nuestros alumnos sepan tanto detalle sobre nuestro pasado? Abundan los lugares comunes carentes de contenido que son demasiadas veces sólo jaculatorias patrióticas, y se justifican diciendo que aprendemos todo esto para “construir identidad”, entre otras cosas. Pero creer que la identidad depende de la enseñanza de la Historia suena como pensamiento mágico. Tal vez no hemos reflexionado demasiado en este constructo de la “Identidad”. Identificarse como peruano no se sigue automáticamente de saber cuántas y cuáles “culturas” existieron en nuestro territorio. Además muchos contenidos, en especial los que remiten al origen de ese algo llamado “cultura peruana”, se imparten en los primeros años de la secundaria, cuando nuestros alumnos están todavía bien huérfanos de herramientas conceptuales. Y si hay algo peor que aprenderse la lista de los logros de las culturas preincaicas, es aprenderse la de los asentamientos precerámicos. Nuestro concepto social de la Historia sigue siendo análogo a los de los cuentos de hadas, donde empezamos por el principio, seguimos por el medio y terminamos por el final, comiendo perdices. Los profesores debemos convertir todo eso en contenidos a enseñar con el objetivo de “construir identidad”. Es decir, nos mandan a torear al toro no solo sin espada, capote y banderillas, sino sin traje de luces.

Algunos profes, en la medida que las instituciones donde trabajamos nos lo permitan, utilizamos una estrategia salvadora: Cambiar la estructura didáctica de la Historia, arrancando la reflexión desde los elementos culturales presentes hacia el pasado, “mirando” de adelante para atrás. Es decir, a partir de las preocupaciones del Hoy y de ahí a lo que hubo antes. Volveremos a esto más tarde.

Enseñar Historia y Geografía y Ciudadanía y Cívica y Demografía y Economía, y …..

La situación es más crítica cuando observamos el ordenamiento curricular. La disciplina de la Historia está inmersa en un Área que denominamos Personal-Social, que no abarca solamente la Historia. La currícula del área combina Historia con Geografía, Economía, Educación Ciudadana y Cívica e incluso elementos de Sociología y Antropología. Seamos francos, no hay todista que se pueda manejar todo eso. No es posible para un profesor típico, en circunstancias reales, dominar todos los contenidos que esta área pide. No los ha estudiado, las Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos no los enseñan o lo hacen mal, y no podemos esperar que nuestros profesores sean historiadores, arqueólogos, geógrafos, economistas y antropólogos, todo en una pieza. Aún si se fuera un erudito, ello tampoco garantiza que se enseñe bien. Se supone que los especialistas están para algo, y su labor es muy apreciada en las capacitaciones y actualizaciones que los docentes deben seguir, pero trasladar cuatro contenidos conceptuales no basta.

Lo que sí tenemos los profesores, o deberíamos tener, es el DOMINIO DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE GESTIÓN solvente de todo este conocimiento, y cualquier profe más o menos astuto hace precisamente eso. Sin embargo, una parte de la ciudadanía nos exige que nuestros alumnos se las sepan todas, es decir que sean, entre otras cosas, “historiadores” y últimamente “arqueólogos”. Y ello no es posible ni deseable. Después de todo, los alumnos son alumnos, no profesionales. Alguno de ellos es posible que se oriente al estudio científico de la Historia o la Arqueología, pero no es el caso de todos. Pero así está orientada nuestra currícula. De ahí el famoso, antiguo y nunca explícitamente aceptado aforismo de los docentes: “Si no sabes bien algo, enséñalo.”

Ciencias en desarrollo acelerado

Un factor del problema tiene que hacer con que las Ciencias Sociales en nuestros días siguen la línea de las ciencias más duras, y se replantean, recombinan y diferencian. Desde lo científico es un momento muy bacán para estar vivo, pues asistimos a cambios revolucionarios en el desarrollo de las Ciencias. La comprensión científica de la realidad empírica se ha vuelto multidisciplinaria, y la distinción entre las diversas ciencias, sus contenidos y métodos, cambia y se complejiza. Hoy debemos reaprender conceptos de sociología y antropología y arqueología si queremos enseñar Personal - Social. Sin contar que debemos reaprender economía y geografía. Eso trae montones de problemas a los profes, como si no tuvieran suficientes. Naturalmente tenemos estrategias de supervivencia para afrontarlos desde una gestión inteligente del aprendizaje. El libro de texto, por ejemplo, proporciona contenidos intelectuales sobre los temas que no dominamos. Imaginemos lo que le pasa al profe de colegio nacional cuando el texto no le llega hasta setiembre u octubre. Algunas editoriales publican magníficas Guías Metodológicas, extraordinariamente útiles. La Internet proporciona herramientas y datos organizados, gráficos, imágenes y videos. Por ello cada profe o centro educativo diversifica la currícula de manera particular a sus posibilidades. Y muchas veces esto funciona. Pero todo esto es metodológico, y la mirada conceptual no está orientada aún en esta dirección.

Adiós a la Historia Tradicional

Otro factor es que la Historia ya no es lo que solía ser. La Historia política, tradicionalmente enseñada, es insuficiente para el efecto de plantear identidad y ejercitar el pensamiento crítico. Hay pocos espacios, tiempos y recursos didácticos específicos, históricos, para enseñar Historia Social, o Económica, o de la Ciencia y Tecnología, o de las costumbres, o de los desastres naturales. Entendamos que la currícula sí los considera, pero lo que no hay es los recursos suficientes para que los profesores consigan gestionarlos, salvo en las instituciones escolares particulares más solventes, donde el profesor está mejor pagado, y cuenta con materiales, capacitación y soporte institucional. Pero la gran mayoría de los profesores, como decía, debe torear un toro sin los medios para hacerlo. Y el asunto empieza por el tema de la complejidad de los conceptos con los que debemos trabajar.

Qué hacen el historiador, el arqueólogo y el profesor

Aquí me meto de pico y patas contra el concepto de Cultura Pre-Incaica desde una perspectiva exclusivamente didáctica, pues si hay algo que caracteriza al profesor y lo diferencia del Historiador o el Arqueólogo metido a la enseñanza, es que el profe debe convertir lo que los especialistas descubren o trabajan, explican e interpretan, en contenidos didácticamente “dictables”, que me valga la horrible cacofonía. Y debe hacerlo además dentro de ciertos parámetros estrictamente educacionales de formación de habilidades y desarrollo de procesos mentales, entre los que tomaré como ejemplos la construcción de identidad y de pensamiento crítico. Claro que la currícula no se queda en esto de los parámetros, hay muchos más, pero por ahora me quedo con los mencionados. Qué bacán es la Identidad y el Pensamiento Crítico, pero en la práctica me significa que debo planear y ejecutar actividades de aprendizaje que permitan a mis alumnos desarrollar dicho pensamiento crítico y construir su identidad en concreto, aparte de todo lo demás que no menciono. Y lo que como maestro debo evaluar al final no es si me pueden decir de memoria la lista de los oficiales peruanos en la Batalla de Arica, sino si mi alumnos piensan críticamente sobre este hecho de armas, si se debió dar o no, y en qué condiciones; y cómo la Batalla de Arica representa, o no, el sacrificio en función de un ideal superior centrado en la idea de Patria, y si la idea de “sacrificio por la Patria” tiene validez hoy en día, por qué sí o por qué no. Complejo el asuntito, ¿no?

Aquí lo dejo por ahora. Se quejan algunos de mis lectores de lo largo de mis artículos y no me queda más que aceptarlo. En todo caso, aquí tengo mucho qué decir, y espero que me sigan otorgando su paciencia esperando a la próxima entrega, con la misma amabilidad de siempre. 
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