“¿Cómo es que, siendo tan inteligentes los niños, son tan estúpidos la mayor parte de los hombres? Debe ser fruto de la educación.” (Alejandro Dumas)
“Educación es lo que queda después de olvidar lo que se ha aprendido en
la escuela.”
(Albert Einstein)
“Al término de mi mandato de cinco años quisiera haber hecho una gran
revolución transformando la educación en el Perú” (Ollanta Humala, presidente
de la república)
Parece que estamos en el contexto
de una revolución Educativa y sabemos aún poco de ella. Ello puede ser una
desventaja, pero también constituye una oportunidad. Se sabe que se necesita “revolucionar”
la educación, es decir mover radicalmente sus paradigmas, y está en manos de
las actuales autoridades educativas el qué hacer al respecto, los cómos, cuándos
y dóndes. Hay bases para iniciarla, porque nunca se parte de cero, para bien o
para mal, y hay ideas y situaciones que vienen dadas. La exigencia de
resultados “aquí y ahora” que exhiben ciertos voceros y operadores políticos de
la oposición en Educación como en muchos otros aspectos, pasa por alto y trata
de disculpar frente a la ciudadanía la increíble complacencia con la que se ha tratado
el tema en los últimos años, y el guante blanco reservado a los gobiernos anteriores,
y negado a éste. Como no se pueden hacer las cosas antes de hacerlas, aún
estamos en ese período indefinido de gobernar en que se trata de aprender a velocidad
de crucero a mantener andando el aparato a la vez que se le transforma. Y este
aprendizaje, como todo aprendizaje que se respete, toma tiempo.
Atrapados aún en la
pre-modernidad educativa tendremos que saltar a la post-modernidad, o cuando
menos intentarlo con solvencia. Los paradigmas educativos deletéreos suelen
romperse de dos maneras: Una es parcialmente, introduciendo mayor o menor
cantidad de cambios en algunos lugares, los que producen tensiones y tiranteces
en un entorno de alta inercia, muchos cambios terminan eliminados si eran
demasiado extraños a los paradigmas imperantes, o malamente adaptados a éstos,
con lo que perdían su filo innovador. La Otra es el cambio de estructuras,
intentado en nuestro país con la Reforma educativa de los 70, que siguió los
avatares políticos de los cambios de gobierno, y se diluyó en parte frente a la
contraofensiva conservadora, aunque dejó fuertemente instalados notables gérmenes
de cambio en los que hoy nos apoyamos, como la educación inicial y la
importancia de la educación productiva. Tal vez este gobierno consiga instalar
nuevos gérmenes que resistan a las contrapresiones políticas, y que sobrevivan
a los avatares del poder político. La lógica de la cuestión es donde se logran
mayores cambios con menores esfuerzos y empleo de recursos.
Todo proceso de cambio es la
resultante entre dos fuerzas: La inercia sistémica de la estructura a cambiar,
versus la potencia de la nueva estructura de cambio introducida. Las resistencias
que las estructuras establecidas ofrecen pasman, retardan o relativizan los
cambios, porque las estructuras previas representan intereses más o menos
vigentes, dentro de los que se han acomodado ciertos grupos, y por eso los
cambios conllevan pisar callos y se necesita mucha audacia. Una política
educativa sana ofrece alternativas al choque frontal entre lo que es posible y
lo que no lo es; así como entre lo que es moralmente necesario y la estructura
legal que lo permite parcialmente o no lo permite. Por ello los liderazgos
políticos son siempre arriesgados, porque existen para asumir los riesgos del cambio.
Y si hablamos de una revolución educativa, hablamos necesariamente de cambios y
de riesgos.
La mejora de la Calidad de la Educación
es un tema de alto riesgo, porque no afecta solamente la capacitación de
Docentes, nuevos y mejores materiales, o una currícula mejor estructurada; por
más importantes que sean. De poco sirven los cambios si no poseen energía propia
y no transforman su entorno. La sostenibilidad del cambio se mide en cuánto
consigue modificar la estructura anterior en la dirección prevista, y en cuánto
consigue impermeabilizarse frente a la influencia negativa de la inercia
institucional del entorno. Se ha lanzado un proceso de debate de la currícula
nacional, y hay consenso alrededor de la necesidad de capacitar a los docentes.
Pero los diversos paradigmas que ofrecen resistencias a los procesos de cambio
no verían afectada su inercia únicamente por más y mejor capacitación,
materiales o currícula.
La organización escolar
Un paradigma importante se
presenta en la organización escolar. Las instituciones educativas son organizaciones
que encuadran a alumnos, docentes, autoridades y padres y madres de familia en
una estructura determinada cuyo objetivo es el aprendizaje. Sus inercias
estructurales se presentan en la forma de un constante conflicto entre los
actores. La dinámica de la escuela circula entre el relajo irresponsable y el
autoritarismo jerárquico. El centro de las actividades escolares no es el
aprendizaje, sino los conflictos entre los diversos actores, que se resuelven
apelando a la fuerza, sostenidos en una cultura vertical, de obediencia sin
chistar, de uniformidad, de ritos y ceremonias que mal disfrazan la olla de
grillos. Los docentes enfrentan a la Dirección y a la vez tratan de contener a
los alumnos. Los padres y madres de familia enfrentan a los docentes y la
Dirección. Se producen enfrentamientos y alianzas entre los actores, trabados
en lucha por el control de la Institución, e incluso la matonería – bullying se
inscribe en el proceso, olvidando que la cultura institucional es su principal
alimentador. Resolver el problema de la autoridad y los mecanismos para
alcanzar consensos entre los actores parecería ser un elemento esencial para
atacar este problema, reducir las pugnas internas, y hacer el espacio educativo
algo menos tenso y más capaz de educar.
Los docentes
Otro paradigma se expresa en la
pedagogía aplicada por los docentes, las personas que intermedian la Cultura
social que pretende trasladarse a los alumnos. En la mentalidad de las gentes y
de muchos líderes y operadores políticos sobrevive el viejo concepto de la
Ilustración, que sobrevalora el conocimiento, la buena preparación y el orden
de la clase – reflejado en el silencio, considerado como indicador de un buen
desempeño docente - por sobre la capacidad de llegar a sus alumnos y motivarlos
y cohesionarlos para que aprendan. La principal cualidad valorada en el docente
será entonces su capacidad para mantener el orden en el aula, lo que muchas
veces se consigue apelando a una verticalidad autoritaria. Mientras se siga
formando y evaluando a los maestros de acuerdo con estos criterios nos
mantendremos anclados en la premodernidad, y para soltar el ancla tendríamos
que resolver el problema de la formación de maestros en pre y post grado, así
como con una actualización y capacitación constantes y sostenidas; y con una
evaluación en serio de los maestros en el contexto de una Carrera Pública
sólida, que ofrezca oportunidades laborales y de desarrollo personal.
El aprendizaje
El paradigma instalado en el
aprendizaje se refiere a los procesos que se emplean para lograr en el alumno
el resultado esperado, es decir, el dominio de ciertos contenidos,
procedimientos y actitudes considerados importantes. Nos guste o no, aún
creemos que “saber” significa memorizar, registrar y transmitir por repetición
cierta información dada, y no se evalúa en los alumnos si pueden ejecutar
procedimientos motor-intelectuales, sino si han memorizado lo que el profesor
les dijo en clase. Se valora al profesor que logra más memorización con menor
gasto del recurso tiempo, y se relegan la comprensión y el dominio de los
procedimientos intelectuales, que demandan tiempo, porque el tiempo es
considerado esencial en la cadena de producción que arroja alumnos a la calle.
En un entorno de aula así no hay espacio ni para la curiosidad del alumno – que
distrae y molesta – ni para la indagación intelectual y científica – que insume
tiempo – ni para la producción autónoma de ideas – que ya están en el texto y
en el profe – ni para construir respuestas a las preguntas que, por cierto,
raramente se fomentan. Y luego nos preguntamos por qué los muchachos “no
entienden” la clase y en cambio se las ven muy bien con la computadora. Necesitaríamos
implementar un proceso de cambio de paradigma para todos los maestros, dirigido
a las necesidades de la postmodernidad y la formación de los alumnos en
capacidades reales y útiles para ellos mismos y la sociedad.
El Centralismo
El paradigma del Centralismo es
perverso por donde se le vea, porque se alimenta tanto de arriba abajo como de
abajo arriba, en un círculo vicioso de relaciones de dominación y sumisión de
unos grupos respecto a otros: Del Ministerio a las Direcciones Departamentales,
de éstas a las UGELES, de las UGELES a las Instituciones Educativas, de éstas a
los docentes, alumnos y padres y madres de familia. Y para remate, el Sindicato
impregnando todos los sectores. El centralismo sirve básicamente para
uniformizar el sistema, a fin de mantener bien aceitadas las relaciones de
poder. La Diversificación Curricular, cosa buena en sí misma, queda fácilmente
pasmada por el control de los procesos de abajo hacia arriba que se ejerce desde
los centros de autoridad, en una dinámica cuyo objetivo es controlar desde arriba
cada uno de los movimientos posibles de todos los actores. Se ha dicho que lo
único que ha logrado la Regionalización es que en vez de mirar a Lima, los
docentes y autoridades de las Instituciones Educativas miren a la capital de la
Región con la misma actitud y los mismos objetivos con que antes miraban a Lima.
Es decir, lo que se ha logrado en tantos años y con tanto gasto ha sido descentralizar
el centralismo. Y es palmario que diversificar la currícula no basta. Siempre
se ha sostenido que una de las dificultades de la Regionalización es la
ausencia o deficiencia de capacidades en las regiones. Sin negar este hecho, se
ha pretendido que las regiones aprendan antes de aprender, o que sepan antes de
saber, lo que es absurdo considerando que se aprende a montar caballo estando
encima de él, no con una descripción acuciosa de la silla de montar. Y así se
ha perpetuado y dificultado la transferencia de funciones a las Regiones. Quizá
una de las muestras del criterio seguido, casi diseñada para fracasar, ha sido
la malhadada y felizmente fenecida “municipalización educativa”, que para
evitar entregar poder a las regiones, que podía salirse de los esquemas
centralistas, pretendía transferir funciones – las consideradas como “papas
calientes” - a las instituciones con más necesidad de formación de capacidades,
las municipalidades.
Colofón
¿Bastará entonces con considerar la
prioridad del aprendizaje de la Comprensión Lectora, las Matemáticas y las Ciencias,
y/o capacitar profesores y/o mejorar materiales y/o reestructurar la currícula?
Ayudará, por supuesto, pero contra la corriente, cuando de lo que se trata es
de cambiar la dirección de la corriente. De poco sirve meterle más plata a un
sistema que no funciona, a no ser que exista una dinámica clara de mantener el
aparato en funcionamiento mientras se le va cambiando hacia direcciones
concretas y posibles. La gradualidad es útil cuando se sabe qué se quiere y a dónde
se va, pero necesita de garantías de sostenibilidad política del nuevo modelo. Deseamos
que las autoridades educativas piensen en esto, si no lo han hecho ya. Y
deseamos ver resultados, pero habrá que tener paciencia. Vivir para ver.
